Aspectos clínicos y pedagógicos presentes en los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura: método Puncoes

Jornada de clínica y educación sobre el método Puncoes, impartida por Concha Martínez Miralles y Gabriel Hernández García el 21 de marzo de 2026.

Escritura y estructura clínica, por Gabriel Hernández

Como tema de fondo de esta presentación estará la relación entre la escritura y su soporte, libreta, folio, etc., y los aspectos clínicos que se pueden poner de manifiesto en las diferentes formas en las que esta relación queda establecida. Y ello, a partir de ese juego en el que el niño coloca sobre un folio en blanco puntos de colores que representan a diferentes personajes.

En relación a la posible dimensión o vertiente clínica que podría corresponderse con una determinada forma de colocar puntos de colores sobre un folio en blanco, hay que decir en primer lugar que fue algo que no estuvo previsto desde el principio, no era eso lo que se buscaba. Al principio se trataba de desarrollar un método para el aprendizaje de la lectoescritura, sencillo de ejecución y en el que los niños estuviesen subjetivamente implicados. Pero empezó a resultar sorprendente la variedad de formas tan diferentes, y en algunos casos tan singulares, con las que cada niño colocaba sus puntos sobre ese folio inicial que llamamos la Representación Punteada, y a partir de las cuales, pudimos ir estableciendo y clasificando entre diferentes modalidades de punteado.

Vamos a empezar presentando ejemplos de una primera modalidad de Representación Punteada (RP), que era incluso la que nosotros podríamos considerar a priori como la más habitual y esperable.

En este ejemplo los puntos aparecen ubicados en el cuerpo central del folio, agrupados, aunque a distancias variables entre ellos, el formato del punto se corresponde con un punto funcional, los colores son diferentes para cada punto y su distribución conforma una superficie.

Aquí encontramos una configuración similar, puntos agrupados, en superficie y colocados en la zona interior del folio.

Esta modalidad de punteado, con las características descritas, la vamos a tomar como referencia. Más adelante se explicarán los motivos.

El siguiente ejemplo ya plantea una diferencia apreciable. Aquí los puntos se sitúan en línea, no en superficie, y la distancia no es variable sino equidistante, lo cual podría llevarnos a pensar que, más que de un grupo de elementos diversos, aquí se trata de una serie. En este sentido también se diferencia de los anteriores.

¿Por qué unos niños puntean en superficie y otros en línea? Se podría decir que entre la superficie y la línea ya hay una diferencia de estructura, los puntos no se estructuran de la misma forma, sobre todo en cuanto a la relación que queda establecida entre los ellos. Los puntos en superficie se relacionan entre ellos mejor que los puntos en línea. En una representación en superficie sería posible conectar cada uno de los puntos con los demás mediante diferentes vectores, mientras que en una representación en línea sólo podríamos conectar a cada punto con los que tiene a su lado, pero no podríamos ir más allá porque siempre habría un punto que se interpondría. Esto puede ser significativo si tenemos en cuenta que los puntos están representando a personajes del entorno sociofamiliar más próximo del niño, con lo cual la relación, al menos gráfica, entre ellos queda bastante empobrecida en esta modalidad de punteado.

El siguiente ejemplo también presenta diferencias significativas con los dos primeros. En este caso los puntos han sido llevados al borde del folio y el resto ha quedado en blanco. No conforman un grupo, sino un grupo partido, y también han sido colocados en línea, no en superficie.

En este caso los padres estaban separados, el grupo de arriba es el grupo familiar materno y el de abajo el paterno. Pero que los padres estén separados no explica esta separación extrema. En otros casos esa separación se representa en las partes centrales del folio y mediante distancias variables entre los puntos. Lo destacable en este caso es que se utilicen las dimensiones reales del folio para representar una separación.

Y aquí tenemos otro ejemplo de punteado con una forma singular en cuanto a la colocación y organización de los puntos. Como vemos, no es que las distancias entre los puntos sean variables sino que obedecen a modalidades diferentes, hay puntos pegados, sin distancia, otros que mantienen entre ellos una distancia que podríamos llamar adecuada o relacional, en tanto los separa pero mantiene la relación entre ellos, y otros que se sitúan alejados, desligados o separados del resto. Aquí tampoco podría decirse que los puntos conformen un grupo. A este tipo de composición la llamamos Grupo Fragmentado, porque el conjunto de los puntos aparece fragmentado en grupúsculos, en este caso de dos puntos, y uno aislado, situado en la esquina superior derecha del folio. Así mismo, la distribución de los puntos tiende a la linealidad más que a la superficie.

A partir de ejemplos tan diferentes la primera tarea que se impuso fue como establecer criterios que permitiesen agrupar o clasificar, a nivel de lo que sería la colocación de los puntos sobre el folio, esa diversidad de formas, cómo establecer parámetros que permitiesen clasificar los diferentes modos de la Representaciones Punteadas, señalando diferencias que fuesen no sólo de imagen o detalle, sino que apuntasen a la estructura formal de la composición.

Para ello empezamos aislando cuatro parámetros, que ya hemos venido adelantando en los ejemplos presentados, y que ahora podemos resumir.

Ubicación. El primero de estos parámetros sería la Ubicación. Se refiere al lugar del folio en el que el niño coloca los puntos. Ya hemos visto que hay niños que directamente se van a puntear en la zona del borde, mientras que otros lo hacen en las partes interiores del folio. Diferenciamos, entonces, entre estas dos zonas, la zona del borde del folio y la zona interior, que denominamos zona de escritura. La zona del borde estaría fuera de la zona de escritura.

Organización. Se refiere a cómo han quedado organizados los puntos entre ellos. Hay niños que, como vimos en el primer ejemplo forman un grupo con los puntos, pero hay otros que parten el grupo de puntos en dos subgrupos, otros que más que grupo hacen una serie de puntos en línea, no es lo mismo un grupo que una serie, y en otros casos en los que el grupo queda fragmentado en diferentes grupúsculos.

Distancia. El siguiente parámetro sería la distancia que ha quedado establecida entre los puntos.

El niño está representando a diferentes personajes de su entorno sociofamiliar, personajes con los que se relaciona de forma diferente, no se relaciona de la misma forma con el padre, la madre, el hermano o el abuelo. La distancia entre los puntos puede ser una forma de diferenciar entre esas relaciones, manteniendo a la vez agrupado el conjunto de los puntos. Esta modalidad de distancia la llamamos distancia relacional.

Pero, además, como hemos visto, puede que todos los puntos aparezcan equidistantes, sin señalar esa diferencia relacional, o que estén muy juntos o pegados, sin diferenciar espacio propio entre ellos, y lo llamamos distancia nula, o situados en distancias extremas que rompen la cohesión del grupo o los aíslan, y lo llamamos distancia de separación. Además, en otros casos se presentan diferentes modalidades de distancia, que llamamos distancia múltiple, y es la modalidad de distancia que caracterizaría al grupo fragmentado.

Composición figurativa. El cuarto de estos parámetros sería la Composición Figurativa. Se refiere a si los puntos han quedado distribuidos formando una superficie o una línea.

Una vez que tenemos diferenciados estos parámetros, que también orientan y detallan nuestra mirada sobre el punteado de un niño, pasamos al texto de la escritura propiamente dicha, al ámbito de la escritura alfabética, y de las dificultades que presentan algunos niños en relación a su aprendizaje.

Estos cuatro parámetros, en alguna medida, podrían equivaler o traducir las reglas que establece la escritura alfabética en lo que se refiere, no ya a la grafía de las letras o a las normas ortográficas y sintácticas, sino a cómo debe ir situada y organizada la escritura sobre el soporte de escritura.

Desde el ámbito de la Pedagogía se diferencian las dificultades o errores de escritura fundamentalmente en tres grupos, que serían la Disgrafía, la Disortografía y el Disgramatismo. La Disgrafía se refiere a la mala grafía de las letras, la Disortografía al uso inadecuado de las normas ortográficas y el Disgramatismo a la dificultad para organizar de forma adecuada las palabras en la frase, la falta de correspondencias sintácticas de género y número entre las palabras que forman la frase, dificultades que se corresponden respectivamente con la letra, la palabra y la frase.

Pero también se presenta en muchos niños, de forma paralela a estas, otra dificultad que no tiene que ver directamente con la letra, la palabra o la frase, sino con las reglas respecto a la correcta colocación de esa escritura sobre el soporte de escritura. Nos referimos a esa escritura que no respeta los márgenes, cuyos renglones no guardan la horizontalidad o son de diferente longitud, la escritura en la que los espacios en blanco entre las palabras son muy desiguales y arbitrarios, o apenas se dejan, y las palabras, o las letras, aparecen pegadas, e incluso también podríamos incluir en este apartado la falta absoluta de signos de puntuación, no la mala colocación, sino su ausencia, ya que hay niños que no colocan signos de puntuación, puntos, comas, punto y aparte etc., elementos que también tienen la función de organizar lo escrito, palabras, frases y párrafos, dentro del soporte de escritura.

Este tipo de dificultades suele incluirse dentro del grupo de la Disgrafía o de la Disortografía, pero, evidentemente, no tiene que ver ni con la correcta grafía de la letra ni de la ortografía de la palabra, aunque sea una dificultad que se acompañe también de las otras, y sería conveniente poder diferenciarla. Se trata de errores o dificultades no con los signos escritos, sino relativas a la construcción del texto escrito. Aquellos elementos (letra, palabra, frase), forman parte del texto, pero construir un texto precisa de algo más. Si tuviésemos que ponerle un nombre a esta dificultad, manteniendo el prefijo «dis», podríamos hablar de Distextualidad, y estaría directamente relacionada con las dificultades de comprensión del texto.

A partir de aquí se plantea una diferencia entre el texto y la escritura. Una de las definiciones de lo que sería un texto lo precisa como una composición ordenada de signos escritos en un soporte material. No se trata solo de los signos escritos, sino de su ordenación en el soporte de escritura. El diccionario habla de conjunto coherente de enunciados. No se trata sólo de enunciados, sean orales o escritos, sino de la coherencia entre ellos. Y en otra de sus acepciones refiere el texto al cuerpo de la obra manuscrita. Es decir, el texto es lo que hace cuerpo con la escritura, es el cuerpo de la escritura, y eso incluye al soporte de escritura.

Podríamos decir que no cualquier conjunto de signos escritos hace texto, hace cuerpo con el soporte de escritura. Durante este curso se desarrolla en el Colegio de Psicoanálisis un ciclo de tres talleres cuya temática general gira en torno a la pregunta «¿Cómo habla el cuerpo en el niño y el adolescente?», uno de los cuales se va a centrar en los «cuerpos sin amarre en las psicosis y el autismo». Es un tema que nos inspira, porque lo que nosotros vamos a intentar plantear desde aquí es que también puede haber una escritura sin amarre en el cuerpo de escritura, y ello, asimismo, en psicosis y autismo. Habría una relación entre el texto y el cuerpo, entre el cuerpo de escritura y el cuerpo del niño.

Y sobre el texto de escritura, lo primero que nos dicen estas normas o reglas sobre cómo deben ir colocados los signos escritos sobre el soporte de escritura, es que no se puede escribir en todo el soporte de escritura, hay que respetar unos márgenes donde no se escribe. Hay una zona de escritura y luego están los márgenes, la zona de escritura no es todo el soporte de escritura, todo el folio. Y nosotros en relación a la Ubicación de los puntitos en el folio también hacemos una diferencia similar entre los puntos colocados en zona de escritura y, en nuestro caso, los colocados en el borde del folio.

Por otro lado, el texto escrito tiene que conformar un conjunto grupal, cohesionado, organizado, como decíamos, no puede estar partido o fragmentado en diferentes partes inconexas. Y en la RP también aislamos un parámetro que tiene que ver con la Organización de los puntos, si conforman un grupo o si el grupo está partido o fragmentado.

También en el texto escrito las distancias entre las palabras, las frases y los párrafos deben estar reguladas y relacionadas. El texto escrito también incluye distancias variables entre determinadas palabras o párrafos pero que no rompen el conjunto del texto, sino que lo mantienen cohesionado, y allí son los espacios en blanco y los signos de puntuación, que no son letras, sino marcas, los encargados de regular estas distancias variables dentro del texto; la distancia entre palabras varía y será diferente dependiendo de que se coloquen comas, punto y seguido, puntos suspensivos o puntos y aparte. Además, las palabras no pueden ir pegadas, y tampoco las letras, que en todo caso aparecerían ligadas, pero para ligarlas ya hay que separarlas. No es lo mismo letras pegadas que letras ligadas.

En el texto escrito las distancias son variables, pero son relacionales, sirven para diferenciar y a la vez mantener las diferentes partes del texto cohesionadas. Y en la Representación Punteada también diferenciamos las distancias relacionales entre los puntos de aquellas otras que los juntan o los separan excesivamente rompiendo el conjunto.

En cuanto a nuestro cuarto parámetro, la Composición Figurativa, que para la Representación Punteada decíamos puntos en línea o en superficie, es evidente que un texto escrito se articula, se organiza en una superficie, no en una línea, por eso decimos texto. Las normas de la escritura delimitan una superficie cuando establecen que hay que escribir de izquierda a derecha y de arriba abajo. Por ejemplo, eso delimita una superficie.

A partir de esta semejanza entre los parámetros que aplicamos al análisis de la Representación Punteada y las reglas sobre cómo debe quedar organizada o dispuesta la escritura para conformar un texto legible, podemos concretar la modalidad de Representación Punteada que más se ajustaría al texto escrito:

• En lo que se refiere a la Ubicación de los puntos, deberían estar en la zona de escritura, no en los bordes.
• En cuanto a la Organización, los puntos conformarían un grupo cohesionado, no un grupo partido o fragmentado.
• La Distancia entre ellos debería ser relacional, no distancia nula, de separación o distancia múltiple.
• Y por último, haber sido dispuestos en superficie, no en línea.

Estas características particulares las podríamos escribir mediante una notación en la que fuésemos colocando la inicial en mayúscula de cada uno de los parámetros añadiéndole como subíndice la inicial del modo correspondiente, es decir, la U de Ubicación con subíndice «e», puesto que la Ubicación de los puntos habría sido en zona de escritura; la O de Organización con subíndice «g» puesto que conformarían un grupo; la D mayúscula de Distancia con subíndice «r», ya que los puntos estarían en distancia relacional, y la C de Composición Figurativa con subíndice «s», estarían compuestos en superficie: Ue-Og-Dr-Cs.

Tendríamos de esta forma una serie de cuatro letras con un subíndice, encadenadas con un guion, lo que llamamos el perfil gráfico de la Representación Punteada, en este caso de aquella que mejor se ajusta a las normas del texto escrito, y que tomamos como el perfil gráfico base.

Pero igualmente podríamos escribir el perfil gráfico de cualquier Representación Punteada, colocando el subíndice correspondiente. En el caso de una Representación Punteada con puntos en el borde, grupo fragmentado, distancia múltiple y Composición en línea, el perfil gráfico sería: Ub-Of-Dm-Cl.

Esto permite disponer de una escritura muy esquemática sobre cómo han quedado configurados los puntos sobre el soporte de escritura, una escritura resumida de cada Representación Punteada que pueda facilitar el acceso a la multitud de formas que un niño es capaz de inventar colocando puntos de colores sobre un folio.

Hay, sin embargo, algunos tipos de Representación Punteada que no es posible anotar mediante estos cuatro parámetros, y estos los calificamos, en nuestro caso, como RP no legible.

Además de estos hay otros caracteres del punteado a tener en cuenta. Entre ellos podemos destacar el Formato del punto -funcional o figurativo- y el Color, a destacar especialmente cuando el niño hace uso de los colores carne o blanco, que también se podrían añadir a esta serie para ajustar algo más la relación entre la Representación Punteada y la notación de su perfil gráfico.

A partir de este perfil gráfico base, que describe la modalidad de RP que mejor se ajustaría a las normas de la escritura, y en base a las observaciones que hemos venido haciendo, se podría establecer una primera diferenciación diagnóstica, a nivel muy general, entre lo que sería la neurosis por un lado y el autismo y la psicosis por otro.

Lo que hemos venido observando es que los niños que se podrían situar en el rango de la neurosis, así como aquellos en los que no se observan síntomas o comportamientos significativos, más allá de sus dificultades concretas de aprendizaje, suelen ajustar su representación punteada a este perfil gráfico base, es decir, puntean en zona de escritura, hacen un grupo con el conjunto de sus puntos, la distancia entre ellos es variable pero relacional y puntean en superficie, ajustan su RP a las reglas de composición de un texto escrito. Por el contrario, en el caso de los niños que se podrían ubicar en el rango del autismo o de la psicosis, su RP se desajusta en varios parámetros, o en todos, de este perfil base. Es decir, pueden puntear en los bordes, partir el grupo de puntos o fragmentarlo, juntar los puntos o separarlos demasiado o puntean en línea, no en superficie.

Pero además de este análisis gráfico de la distribución de los puntos en el folio, también tenemos en cuenta el relato que hace el niño sobre su RP, sobre los personajes representados, los colores de cada punto personaje, el lugar en el folio, etc. Aunque es cierto que a veces los niños no dicen casi nada sobre esto cuando les preguntamos y sólo podemos contar con la representación gráfica.

En relación al relato, también se observan diferencias significativas entre el que cuentan los niños cuya RP se ajusta a ese perfil gráfico base, que la correlaciona con el texto escrito, y el de los que han colocado sus puntos desmarcándose o desajustándose de ese perfil base, en borde, en línea etc. No hacen el mismo tipo de relato.

Vamos a entresacar ejemplos, en primer lugar de niños cuya RP sí se ajusta a la normativa del texto escrito:

Una niña de cinco años coloca su punto, el de su padre y el de su hermano, tres años menor, más o menos próximos, agrupados y cerca del margen izquierdo del folio, no del borde, es decir, en la zona de escritura, y luego coloca el punto de su madre en la parte opuesta del folio, también cerca del margen pero distanciado del borde. Todos los puntos están en zona de escritura, no alineados y a distancias variables. Nos quedaría alguna duda respecto a la distancia significativa en la que ha sido colocado el punto de la madre, y que la niña nos resuelve con su relato. Cuenta que ella, su padre, y su hermano pequeño están en el salón de la casa, viendo la tele y que su madre está en la cocina. A su madre la deja en la cocina y ella se queda en el salón con su padre y el hermano pequeño.

Es un relato sencillo, pero en el que todos los personajes están incluidos, cada uno tiene allí su lugar. Esta niña cuenta una historia donde el folio es la casa familiar. Y aunque el punto de la madre haya quedado distanciado, no nos vamos a quedar simplemente con esa imagen, vamos a esperar al relato, y ahí todos los puntos están en el mismo lugar, en la casa familiar, unos en el salón otros en la cocina. Luego sería conveniente seguir su juego y preguntarle, por ejemplo, que como es que la cocina está tan lejos del salón, o que si a su madre no le gusta la tele. Pero la distancia a la que ha quedado el punto de la madre se puede tratar desde el propio relato de la niña, más allá de como haya quedado situado en el soporte de escritura.

Esta chica tenía 14 años. Los puntos están en zona de escritura, agrupados y formando una superficie. Coloca los puntos de sus padres, a sus dos abuelas, ella como un punto azul y a su hermano, menor que ella, como un punto lila. Y cuando se le pregunta sobre su punteado, concretamente por la elección de su color, el azul, parece dirigir una segunda mirada sorprendida y cuenta que, en realidad, ese punto azul no debería corresponderle a ella. Ella es la primogénita, su hermano tiene dos años menos, pero cuenta que cuando ella nació sus padres esperaban un niño, y por lo tanto ella debería haber sido niño o haber nacido en segundo lugar. Cuenta que le tuvo muchos celos a su hermano y resume diciendo que hay un problema con el lugar que ella ocupa en la familia, podríamos decir en la serie familiar. Curiosamente esta chica tenía problemas de discalculia, que se acentuaban en la construcción de las series numéricas.

También en este relato aparecen implicados de forma conjunta los diferentes personajes que están representados por los puntos, el suyo, el de su hermano, el de los padres y su deseo…, un relato que nos cuenta una historia, una trama familiar, con un guion en el que cada punto juega su papel.

Aquí podría comenzar un caso clínico. Pero si, efectivamente, hay caso clínico, los puntos caerán una vez cumplida su función, como sucede en el dictado de puntos, que van siendo progresivamente sustituidos por las letras. Lo mejor que les puede pasar a los puntos es que se caigan, incluso podríamos decir que se borren, que los vaya borrando el discurso que hayan podido generar. Pero al principio, en las primeras entrevistas, puede tener su utilidad clínica pedirle a un niño que coloque puntos de colores sobre un folio y nos cuente.

Vamos a ver ahora cómo suelen ser los relatos de los niños cuya RP se desmarca o desajusta de aquel perfil base.

Volvemos al ejemplo RP4, el del niño que partía el grupo familiar. Este niño tenía cinco años. En el borde superior coloca su punto y el de la familia materna, madre y abuelos maternos.

Los padres están separados y él vive con la madre y con los abuelos maternos. La madre es una mujer muy ocupada y pasa bastante tiempo fuera de casa, es el punto negro situado más cerca del borde. A continuación viene el punto verde del niño, el siguiente es el punto rosa del abuelo materno, ambos están muy cerca, y el azul el de la abuela. En el borde inferior están el naranja del padre y otro punto verde que es el del abuelo paterno.

Este niño, más que un relato de conjunto, hace una enumeración de los puntos. Dice, aquí estoy yo, aquí mi madre, mi abuelo, mi abuela etc., No hay más elaboración, excepto algún comentario suelto, y algo enigmático, centrado siempre en alguno de los personajes. Concretamente, cuando menciona al abuelo dice «aquí está mi abuelo que me está mirando», -son los puntos que están casi pegados- pero no explica ni donde, ni como, ni porqué. Y en relación al punto de la madre dice «aquí está mi madre, que ya se ha ido», y tampoco sabemos por qué o a dónde. Del punto de su padre dirá que está muy lejos. Y efectivamente lo está, tanto como las dimensiones reales del folio lo han permitido. A destacar que los puntos del abuelo materno y el padre son los más descoloridos y más difícil resulta ver.

Como vemos, se trata de un relato deslavazado, pobre, enumerativo y también fragmentado, dice algo del abuelo y algo de la madre, pero son comentarios sueltos, aislados, sin ligazón con el conjunto de los puntos. No hay historia, no hay trama.

Siguiendo a Lacan podríamos decir que aquí se trata de una serie de puntos S1 que no encuentran un S2 con el que poder encadenar un texto o una narración.

Y el punto de la madre, como decíamos, es el que más cerca está de irse del folio, irse del soporte de la escritura. Lo interesante es que el punto está, pero la madre no; la madre ya se ha ido, dice el niño. Y nos preguntamos por qué este niño no representa a la madre cuando está, cuando está con él viendo la tele o haciendo cualquier otra cosa, porque la madre también está en la casa, no mucho tiempo, pero está… Él la representa cuando no está. Se podría decir que el punto de la madre ha quedado en el folio como un punto vacío, vacío de la madre, que ya se ha ido, y lo único que ha quedado es su huella, la huella que dejó cuando estuvo.

Retomamos ahora el ejemplo RP5, el del niño que, decíamos, fragmentaba el grupo. Este niño tenía 11 años. Manifestaba importantes dificultades en el aprendizaje de la escritura, letra ilegible, disgramatismo, no ponía signos de puntuación etc.

En este caso también nos vamos a encontrar con un relato fragmentado. De los dos puntos verdes situados en paralelo dirá simplemente que son sus hermanos. Luego da un salto hasta la otra pareja, que está formada por su punto negro y el rosa de su madre. Finalmente quedaron pegados, aunque al principio sólo estaban muy cerca, en distancia nula, pero mientras habla vuelve a coger el lápiz y agranda el punto de la madre hasta juntarlo con el suyo, mientras dice con una sonrisa de satisfacción: «estamos muy juntitos». Finalmente llega hasta el punto del padre, situado en la esquina superior derecha, y entonces dice: «aquí está mi padre, que está a punto de no estar». Efectivamente lo ha colocado muy cerca del borde, está a punto de no estar en el folio.

Vemos que este relato también es fragmentado, va punto por punto o pareja por pareja haciendo algún comentario, pero sin que haya un relato conjunto que encadene los personajes. Se trata de dichos aislados sin un decir que los ligue y les dé continuidad.

En estos últimos cuatro ejemplos observamos que, en los casos en los que la RP se desajusta de aquél perfil gráfico base que la correlaciona con el texto escrito, y el conjunto de los puntos aparece partido o fragmentado y situados en los bordes o en línea, el relato que puede hacerse también tiene forma similar, también aparece cortado o fragmentado. Y cuando el conjunto de los puntos se mantiene en la zona de escritura, agrupados y conformando una superficie, podemos encontrar un relato más encadenado y conjuntado.

Vamos a comentar ahora otra modalidad de punteado, que también nos parece muy singular, y que consiste en delimitar con los puntos el perímetro del folio bordeándolo.

Este es uno de los ejemplos más significativos. Se trata de una niña de siete años. Primero coloca cuatro puntos en las esquinas: ella, su madre, su padre y su hermana. Y luego, entre estos, coloca otros cuatro: abuela, prima, tío y tía, completando el perímetro de la hoja.

Esta niña, más que puntear en el folio, lo que hace es puntear el propio folio. Mas que puntear en la zona de escritura puntea el soporte de escritura.

En relación a su relato no da ninguna indicación que caracterice a cada uno de los personajes representados o la relación que pueda haber entre ellos, hace un relato meramente enumerativo, incluso más pobre que los dos anteriores; sólo parece interesarle la forma en la que han quedado dispuestos los puntos sobre la hoja. Y solo dice que los coloca de esa forma por si luego hay que poner alguno más, para que cada cosa tenga su sitio.

A esta niña parece que eso es lo que más le preocupa, que haya un lugar donde puedan estar los puntos. Es una observación curiosa porque, en última instancia, es ella misma la que decide qué cosas van a estar puestas en el folio, qué puntos y dónde.

Para asegurar que cada cosa pueda tener su lugar en el folio, lo primero que hace esta niña es delimitar ese lugar bordeándolo. Para que haya un espacio donde algo puedan tener su lugar, tiene que haber un borde que delimite ese espacio, podríamos decir un marco, un marco de escritura, y es lo primero que intenta hacer esta niña. No es el caso de otros niños que ya parecen concebir el folio provisto de ese marco de escritura.

En cualquier caso este punteado sigue sin hacer marco, sólo replica el borde del folio. Un marco tiene dos bordes. Los márgenes de un escrito sí hacen marco con dos bordes, uno, que podríamos decir simbólico, hacia el interior del folio, que sirve para delimitar la zona de escritura, dónde empieza y debe terminar el renglón de la escritura, y que puede ser variable, acordado, y un borde real, siempre el mismo, externo, que delimita el contorno real del folio, lo cual conforma una zona litoral, al decir de Lacan, una zona con características propias, que no es una zona vacía sino, más bien, una zona de paso.

El punteado de esta niña delimita el soporte de escritura, pero no una zona de escritura.

Según nuestras observaciones, los niños que puntean delimitando el borde del folio podrían estar dentro del rango del autismo, y en este punto nos parece interesante mencionar los términos aportados por Eric Laurent en lo referido a la forclusión del agujero en el autismo y la construcción de un neoborde.

Este es otro ejemplo de un niño que situamos en el rango autista. Este niño coloca su punto, el primero, en el centro del folio, es el punto amarillo, y luego otros cuatro en las esquinas, madre, padre, hermano y abuelo. Es lo primero que hace.

Ese centro del folio es para nosotros una zona particular. Siempre es localizable. Diríamos que forma parte de las dimensiones reales del folio, junto con esquinas y bordes. Hay niños que eligen esa zona para colocar allí todos sus puntos. Es una zona particular porque sirve para fijar el soporte de escritura.

Cuando queremos fijar un soporte de escritura lo que hacemos es colocar la chincheta, más o menos en esos lugares en los que este niño coloca los primeros puntos, esquinas y centro. La niña anterior también empezaba colocando puntos en las esquinas. Entendemos que puntear en el centro es también una forma de enmarcar el folio, en tanto también se trata de un punto equidistante de las esquinas.

De nuevo este niño estaría punteando el soporte de escritura, no en el soporte de escritura, lo primero que hace es fijar, señalizar el soporte de escritura, fijarlo para luego poder puntear en el folio. Después de esos primeros puntos este niño puede colocar, ya dentro del folio, otros tres puntos: abuelas y una bisabuela. Como vimos, la niña del primer ejemplo sólo lo deja preparado por si luego había que poner más puntos.

En cualquier caso hay que decir que no todos los niños autistas puntean delimitando el perímetro del folio. En muchas ocasiones puntean haciendo una línea de puntos, normalmente equidistantes.

Este ejemplo es similar al anterior. También este niño empezó colocando su punto en el centro y luego otros en las cuatro esquinas, finalmente dos puntos más en el interior.

Y ahora traemos otro ejemplo que, a pesar de su semejanza aparente con los anteriores, propone diferencias que nos parecen significativas.

Decíamos que los niños de los ejemplos anteriores se podrían situar en el rango del autismo. En este caso estaríamos hablando de estructura psicótica. Se trata de una niña de 9 años que dice ver cosas que no están pero que son de verdad. Su perra también las ve, por ejemplo a su abuelo, que ya murió. La niña cuenta que le ha enseñado a su perra a decir «abuelo», mediante ladridos particulares, de modo que la perra avisa cuando el abuelo está presente. También dice escuchar cosas desde muy lejos, como voces que hablan a otras personas.

Esta niña coloca su punto en la esquina inferior derecha, luego el de su madre casi en el centro, el tercero es el punto azul hueco del padre, luego en la esquina inferior izquierda el de su hermano y en la esquina superior izquierda el de su hermana.

En primer lugar llama la atención el formato diverso de los puntos, unos más grandes, otros más pequeños, incluso el punto hueco del padre, significativo, si estamos hablando de una psicosis. Esta niña hace lo que llamamos punto figurativo, por contraposición a lo que sería un simple punto funcional. El punto aquí parece figurar algo de la naturaleza del personaje representado.

Por lo que llevamos visto hasta ahora, este formato de punto no es propio del niño autista, en el que solemos encontrar puntos de formato homogéneo, todos más o menos iguales, y que no incluyen elementos figurativos. Pero en este caso si nos encontramos este elemento figurativo, más frecuente en la psicosis, y que también vimos en el caso del niño del grupo fragmentado, que ponía su punto pegado al de la madre visiblemente más grande.

Y otra diferencia, que tal vez sea de detalle pero que vamos a utilizar para elaborar nuestra hipótesis y ver hasta dónde nos lleva, estaría en la discontinuidad o ruptura, en este caso, de lo que podríamos llamar el circuito autista, visto en los anteriores ejemplos. Aquí la esquina superior derecha ha quedado sin puntear, abierta.

Planteado desde aquí se podría proponer que, mientras en el niño autista no hay marco de escritura, y lo primero es construirlo, o hacer una suplencia del mismo, en el niño psicótico el marco está roto. En la psicosis hay un cierto marco, pero no es lo suficientemente consistente para mantener los puntos dentro del marco de escritura.

De esta forma, puede haber allí el punto de una madre que ya se ha ido o el de un padre que está a punto de no estar, comentarios singulares que no se observan en los niños autistas. Ellos son mucho más concretos y literales, en su punteado está lo que está y lo que no está no está

La RP de este niño también pone de manifiesto la inconsistencia del marco de escritura en el caso de la psicosis, o dicho de otra forma, la grieta abierta en los márgenes de escritura. Se trata de un niño de 7 años. Puntea en el borde izquierdo del folio y añade un punto hueco más en el interior.

En cuanto al formato del punto, observamos que también se trata de puntos de forma y tamaños diferentes. Va colocando de arriba hacia abajo primero su punto, luego el de la madre, el del padre y el de su hermana, y más en el interior el de la abuela, hueco. Después hace una línea hacia abajo, pasándola por todos los puntos situados en el borde y dice que se están cayendo por un barranco.

De nuevo se diría que se trata de un marco de escritura roto, un marco que no asegura la permanencia de los puntos. A este niño los puntos se le caen del folio. En los otros casos había puntos a punto de no estar y otros cuyo personaje ya se había ido.

En relación al diagnóstico, manejamos la hipótesis de que la forma en la que un niño coloca puntos de colores sobre un folio podría servir para dar alguna orientación sobre la tipología clínica presente en ese niño, orientación sobre todo necesaria en estas edades tempranas en las que lo más habitual es que aún no se manifieste de forma clara la sintomatología típica de una psicosis, pero cuya estructura ya podría estar presente.